Интервью с Алексеем Беловым, одним из лучших учителей физики г. Москвы
Интервью с одним из лучших учителей физики Москвы, за исключением Сергея Александровича Горбушина, конечно.
Алексей Белов, эксперт ЕГЭ, репетитор, человек, которого клонит больше и больше в сторону тьютерства, от работы с классом - все в сторону контакта.
Катя: Краткая биографическая справка.
Белов: Родился в 1980 году. Крестился в 89. Папа боялся, что его выгонят. Он преподавал Сумце (?), Холмогорский интернат, девять лет там преподавал. Я его спросил, почему так поздно (крестился?). Он сказал: «Давно уже дозрели (я сам с пяти лет просил). Боялся, что выгонят», - 80-е годы. Закончил школу 1502 при МЭИ, три последних года. Поступил на физический факультет МГУ, потому что поступать в МЭИ было скучно – всем потоком туда шли. Я пошел на физфак МГУ, закончил его. Пошел преподавать в лицей 2-й школы и работать в лаборатории: на полставки и параллельно работал в лаборатории.
К.: Это было до раскола во 2-й школе?
Б.: Я пришел туда сразу после раскола.
К.: Мой учитель – Тихомиров…
Б.: Да? Это – человек-легенда. Как раз я узнал у Владимира Федоровича, что раскол произошел за несколько месяцев до того, как я туда пришел. Собеседовал со мной легендарный учитель физики Беган (?) Я считаю себя учеником Александра Федоровича Зильдермана. Это встречи с людьми-легендами.
К.: У вас трое деток, они еще маленькие, не школьники. И мне интересно стыковка взглядов учитель-родитель-человек. Я понимаю, что, когда у человека рождаются дети, он своим родительским чутьем начинает проверять педагогическую практику. Произошло ли у Вас изменение, когда появились дети?
Б.: Безусловно. У меня есть подозрение, что я стал хуже преподавать, после того как у меня родился сын, потому что я стал слишком хорошо понимать эти проблемы. Я ушел в сторону гуманизма какого-то, жалеть стал, с большим пониманием относиться к детям стал с рождением сына. Я прямо увидел, что изменилось что-то внутри.
К.: Вы стали видеть, что это ребенок?
Б.: Я стал становиться на его позицию. Запустилась схема «не поступай с подростками так, как не хочешь, чтобы с твоими детьми в подростковом возрасте поступил другой учитель». Я обрел как бы новое видение. Мне стало сложнее просто жестко ставить рамки. Например: «На эту работу 15 минут. Через 15 минут, раз-два-три - я собираю работы». Сейчас я задумываюсь, например, что есть дети медленные, и у меня рука не поднимается… Я выхожу, говорю: «Сейчас урок начнется - ладно, посиди, попиши. Я хочу дать тебе полную свободу реализоваться, но, при этом, поставив приличный уровень, не ограничивать тебя с точки зрения формы излишней». Я стал понимать излишность многих требований в школе, чисто формальных. Пример: опять же – 15 минут, через 15 минут сдаем. Но дети разные есть: холерики – он сдаст раньше и затребует дополнительную задачу. Я считаю, что человеку надо дать возможность подумать. Для физиков это особенно характерно. Я даже детям говорю: «Физику неприлично отвечать сразу, т.е. если ты даже знаешь ответ, то для приличия надо взять 5-10 секунд сказать: «Я подумаю», - взять паузу». В этом смысле, если ребенок сразу не отвечает на вопрос, что не значит, что он глупый или неспособный. Это значит, что у него тип нервной системы такой, или он чего-то боится. Я стал больше стараться поддержать, я вижу, что ребятам трудно. Я стал понимать, как им трудно.
К.: Природу трудностей – что это не лень, не тупость, не нежелание…
Б.: Я последнее время слово «лень» стал достаточно критически воспринимать. Есть два вида физических теорий: феноменологические и фундаментальные. Обе теории работают и имеют право на существование. Условно говоря, если мы считаем, что теплота – это жидкость, которая перетекает из одного тела в другое, то мы отлично рассчитаем любые процессы; но теплота все-таки это не жидкость. Это классический пример феноменологического процесса: главное описать и предсказать будущее. А фундаментальные теории объясняют явления на основе того, что там действительно происходит: «Теплота – это колебание молекул…». Это теория фундаментальная. Лень – это чисто феноменологическое описание, по моим понятиям: за этим могут стоять совершенно разные вещи. Мне понравилась фраза, мы с супругой обсуждали: «Нет лени – есть или отсутствие силы, или отсутствие мотивации, или и то и другое вместе». Я стал видеть это. Раньше не видел, и жилось гораздо проще, и получалось. А когда я стал видеть, мне стало очень тяжело, я изменился.
В прошлом году был апогей этого опыта, когда я включился, попытался поработать, как настоящий школьный учитель, с полной нагрузкой – 16 часов. Но вкупе с семьей, с маленькими детьми плюс у меня самого медленные мозги – я слишком хорошо понимаю медленных детей, - и это был апогей моего опыта неуспешности. Я понял, что такое – чувствовать себя неуспешным, что такое «неуспевать», что такое делать задание на «двойки».
К.: Важно ли это было для вас, как для учителя?
Б.: Это важно для меня, как для личности. На нет и суда нет. Если человек не видит, как он излишне напрягает детей, - ну что же, зато его уважают, считают хорошим учителем. И он действительно хороший учитель и может многим детям много дать. Но когда это видишь, ты уже не можешь этого делать. И я стараюсь этого не делать. В голову полезли разные мысли, и одна из мыслей такая: главная цель школьного обучения – сберечь нервную систему. Нервные клетки не восстанавливаются.
К.: Не дать знания, а давая знания, – не травмировать?
Б.: Я бы так сказал: это не надо понимать буквально. Школа Тубельского тому пример. Сергей Александрович, которого мы сегодня упоминали, поработал в школе Тубельского, отзывается определенно обо всей этой затее. Нет. Я просто работаю в школе, где действительно серьезные нагрузки. Поэтому ребенку с обычными способностями и не со слишком большой мотивацией просто очень тяжело, это перегруз. С другой стороны, это помогает. За что я уважаю школы такого типа – если человек проходит этот кризис, он становится сильнее. Он перестает быть перфекционистом.
К.: Я правильно понимаю, что такая система – для стрессоустойчивых детей и для детей способных? Не каждый может в этой системе.
Б.: Да. Меня спрашивают, почему я отговариваю тревожных детей. Я знаю случаи, когда психиатрические диагнозы ставились. Я не знаю, когда они были бы поставлены и были бы поставлены, но я знаю, что у таких детей, которые излишне остро воспринимают контрольные, начинает болеть голова, подниматься давление, - психосоматика, стрессы…А нормальный, устойчивый ребенок не испытывает трудностей: «А – контрольная? Китайский? Когда сдаем?».
К.: Есть люди, которые вообще не показывают на экзаменах свой уровень, те же холерики.
Б.: Да, и поэтому я говорю: «Ребята, поберегите себя, лучше вам будет комфортнее, поберегите свои нервы».
К.: И куда им следует идти «беречь свои нервы»? Какая альтернатива серьезным спецшколам?
Б.: Куда тревожным детям следует «беречь себя»? Да, куда угодно, вплоть до семейного образования.
К.: В старшей школе? Куда «беречь себя» детям способным, но не стрессоустойчивым?
Б.: Хотя бы в физико-математическую школу, где география, история, биология преподаются тоже на профильном уровне: я мог бы делать и это, и это. Я мог бы быть хорошей мамой, но и полторы ставки плюс к этому я просто не потяну. А мог бы и на полторы ставки работать, но вот – материнская нагрузка. Все вместе дает перегруз. Возможно, туда, где суммарно-интегральная нагрузка поменьше.
Ульяна(?): А «тройка» по математике – это плохая оценка?
Б.: Смотря у какого учителя, смотря для какого ребенка. Есть человек, Георгий Рагуль, очень интересный человек, и родители его очень интересные. Он окончил нашу школу. У него была проблема – ужасный почерк, кривой просто, и он допускал ошибки типа 4+3=8 или 9. Он плакал до старших классов. И, на самом деле, я не знаю, что с этим делать…
К.: На уровне больших систем это невозможно, потому что, если это вступительные экзамены, то 4+2=6, как известно…
Б.: Иногда можно уменьшить этот процент, зная, к чему надо быть наиболее внимательным. Можно не делать ошибок в других местах, тогда суммарное количество ошибок не превысит максимально допустимого.
К.: Можно читать отдельно арифметические ошибки, теоретические ошибки в схеме решения, как делают в некоторых школах.
Б.: Надо уметь расписывать решение так, сделать так, чтобы убедить проверяющего, что ты умеешь решать задачи, умеешь мыслить. И чтобы все до момента ошибки он (проверяющий) увидел, понял и зачел в плюс. А если человек начинает сразу – в числах каракули – за это даже браться не хочется проверять. Надо уметь выжимать максимум из своих возможностей. Бывают такие учителя, у которых «тройку» получаешь и поступаешь без экзаменов. Поэтому нет общего ответа на этот вопрос. Я против абсолютного подхода: «три» - это плохо, «пять» - это хорошо, «четыре» - это уже не хорошо, хотя называется «хорошо». Я считаю, что есть конкретные ситуации, и более того, этот вопрос продуктивней, если человек сам осознает задачи, если он осознает: для меня маловато, я попробую больше. Попробовал – не получилось. На «тройку» - на «тройку с плюсом» я дотяну, до «четверки» у этого педагога мене уже не допрыгнуть, или это слишком дорого мне будет стоить – у меня полетит то, что мне действительно важно (книжки читать, которые в этом возрасте нужно читать). Я, наверное, сознательно занимаю немножко провокационную позицию
К.: Уча в такой структуре, как 2-я школа, жесткой, структурированной, где нельзя не сделать, нельзя не выполнить, можно занимать такую позицию. Я думаю, что такая же позиция в системе частной школы, где вообще никакого давления.
Б.: Вообще частная школа – это опасная штука.
К.: Есть два рода вопросов, которые я хотела бы задать. Первый вопрос - про многодетность. Она у вас только начинается, вы на входе в многодетность. И мне интересно, есть ли среди ваших учителей такого рода школ родители с несколькими детьми.
Б.: Безусловно. Там под сотню учителей и больше половины учителей-мужчин, многодетные есть. Пока по трое детей.
К.: Есть какая-то расхожая мысль, что многодетность обрезает профессиональное становление человека.
Б.: Ни в коем случае. Среди моих коллег третий ребенок – это инъекция чего-то такого, как бы стимулятор, что человек обнаруживает в себе какие-то стремления. И можно сказать, что многодетные эффективней: они больше ценят свое время. Получается, что они умудряются за счет распределения и структурирования, быть эффективнее. Нельзя сказать, что они полностью соперничают с человеком, который 24 часа в сутки думает о том, как он будет мучить детей – им надо отвлекаться на своих. Но, с точки зрения того, что они не выпадают и ни в коем случае не являются профессиональными изгоями, - это точно.
К.: Еще такая есть мысль. Я знаю, что родителям, у которых один ребенок или два, свойственен универсализм. Родители одного ребенка думают: «Бывает так (как у моего ребенка)». Родители двух детей думают: «Бывает так и так». Родители трех детей знают, что бывает по-разному, потому что опыт показывает, что бывает так, так и так, и еще есть масса вариантов. И подтверждает ли ваш опыт собственный и, может быть, опыт ваших учителей, у которых по нескольку детей, что появляется большая снисходительность в понимании ученика?
Б.: Мне кажется, многодетные и вообще семейные адекватнее в своих требованиях. Меньше требований, непонятно откуда взявшихся и непонятно ради чего, сложившихся у учителя. Я этот момент прочувствовал: когда появляется ребенок, что-то меняется. Это новый взгляд на то, что ты требуешь от детей. Но это не значит, что они становятся слюнтяями, размазнями, мол, написал – и хорошо. В американской средней школе если ребенок подписал и сдал лист, - это уже «три»! педагогу надо научить, как минимум, сдавать подписанный листок. Многодетные не превращаются в таких учителей.
К.: Сейчас в начальной средней школе стандартной, к сожалению, ориентировка больше на то, что родители будут делать уроки вместе с ребенком. Это официальная установка, которую учителя спускают на собрании. Чем такая позиция чревата в старших классах?
Б.: Последний опыт. Буквально неделю назад я отправил ученика, мама которого думала, что я его подготовлю к ЕГЭ. Она говорила: «Нам нужна физика»… Есть один любимый анекдот у меня про обман таксиста. Муж жене говорит: «Знаешь, я сегодня таксиста обманул. Я три рубля ему дал, а сам не поехал». В такой ситуации оказываются одиннадцатиклассники и мамы одиннадцатиклассников – «обманывают таксиста» - дают мне эти три рубля, а сами не едут. Это просто итог, это сухой остаток. Я этой маме сказал: «Извините, попробуйте найти кого-нибудь, если хотите, но, вообще говоря, уже…». Нет мотивации.
К.: Как бы Вы назвали, почему Вы отказались?
Б.: С ним я отказался потому, что я просто увидел, что за это время эта задача не решаема. Мотивации нет. После того, как я сказал (наступает решающий момент, психологический ход): «Слушай, ты не учишься. Теперь покажи мне, как ты можешь работать». И после того, как он мне показал, как он может работать, я сказал: «Ты знаешь, мы с тобой…». И дело в том, что здесь лучше пять копеек, собой заработанные, чем рубль, который тебе дедушка дает регулярно. С точки зрения получения знаний, нужен голод. Вообще, получение знаний, для меня, - это аналогично кормлению, кого закармливают творогом два года, и кто не знал, что такое, хотеть есть в детстве, что такое голод. И человек ест, потому что он голоден, или потому, что он понимает, что ему надо поесть – ему потом тяжелый физический труд совершать. Если все время кормят и перекармливают, идет атрофия мотивации.
К.: Со знанием такая же история.
Б.: Это тот же самый механизм только по отношению к знаниям.
К.: Получается, что несамостоятельное делание уроков, навязываемое часто в начальной и средней школе в старшей оборачивается отсутствием мотивации?
Б.: Конечно, да. Либо делать до конца старшей школы – а потом мама уже не поможет ему. Не всякая мама ЕГЭшные задания сможет сделать, и не всякий папа захочет после работы это делать. А потом вдруг – давай, готовься. А он не привык и не хочет и уже не задумывается, зачем это надо. Слова «тебе же надо, тебе же надо» - это уже фон. Самому человеку уже не надо, он объелся.
К.: Что делать родителям, которые пришли в школу, и им говорят: «Родители! Вы поступили учиться в первый класс. У вас начинается новая жизнь. Теперь вы будете…». Навязывается «мы», и если ты не сделал, то ты плохой родитель: «Вам наплевать на ребенка! Вы его бросаете на самостоятельность». Что делать людям, которые попали в такую систему, но понимают возможные последствия?
Б.: Эта ситуация тоже неоднозначная. Мне здесь видятся плюсы определенные. В этой ситуации есть свои плюсы, потому что, может быть, хоть это в каких-то заданиях поможет вам пообщаться. Если правильно построена система, и родителям объяснят: «Этот уровень постарайтесь ребенку оставить, он это может сделать сам», т.е. дозированная помощь. Я знаю одну школу, она в центре находится, на Смоленской, с филологическим уклоном. Там даются интересные задания, творческие, – и это повод действительно детям побыть вместе с родителями. Если есть проблема, что все заняты своими делами, то некоторое общее действо может немножко приблизить всех.
К.: Делать вместе с ребенком, но не делать за него?
Б.: Да. Надо разделять. Надо все время стимулировать и поощрять «я хочу сам», этот статус. Если ты сам что-то делаешь, это здорово. Если ты начнешь падать и попросишь помощи, то в такой помощи нет плохого. Не надо абсолютизировать. Тем более, если говорят так. Менять школу? Самое главное – осознавать проблему, т.е. метод последствий. Если эту проблему не увидеть, то вы рискуете получить – средняя школа…
К.: Если вы н увидите, что вы все делаете за ребенка, вы увидите то-то и то-то? Человек сам этого не понимает часто.
Б.: Мамы и не хотят этого понимать. У них своя задача – связь сохранить, а это отличный повод сохранить эту связь. Мы воспитываем ребенка в 3 года и думаем в перспективе, что в 18 лет хорошо бы, чтобы он стал от нас независим. Это не значит – отсутствие связи, мы, может быть, будем прекрасно общаться. В принципе, чтобы он был способен оказаться в ситуации и не испытать стресс. То же самое, когда ребенок идет в первый класс, мы уже думаем о средней школе, о старшей школе.
К.: Мы это можем, если представляем, что это такое. Сейчас какая сложность: мы, поколение родителей, учились совсем в другой школе.
Б.: Я тоже помню, что девочку отчитывали в 1-2 классе, что мама за нее делает домашнее задание…
К.: А сейчас отчитывают маму за то, что она не делает. Ситуация диаметрально противоположная. Я хочу на сайте сделать раздел «Колонка учителя», чтобы люди представляли, с чем они столкнуться. Это нигде не озвучено. Это второй слой, с образованием связанный. Про программы говорят много, а про эти моменты, изменившиеся в образовании, люди узнают только когда 14 лет, и ребенок ничего не хочет. Потому что его перекормили…
Б.: Начальная школа не самоценна, это ступенька.
К.: Люди этого не видят.
Б.: Может быть, «Колонка учителя» поможет им это увидеть.
К.: Может быть, есть какие-то учительские места, где это обсуждается: связанное с самостоятельностью, с мотивацией, с последствиями. Эта тема не отрефлексирована на уровне печатного слова.
Б.: Наша школа, как раз, идею эту несет.
К.: Это лицей, 7-8 класс. Туда приходят люди, которые где-то семь лет проучились, и почти все эти системы заточены именно под несамостоятельность. Как подготовить к переходу к средней школе, к старшей, к самостоятельному обучению?
Б.: Как подготовить к институту?! Из этой школы человек приходит в институт, и что сейчас говорят преподаватели институтские? Что это … Если всю школу опекать – не будут в институте опекать, никогда не будут. Все больше и больше становится разрыв. Институт держит планку самостоятельности, а из школы приходят все менее и менее самостоятельные.
К.: У меня муж – преподаватель института. И он понимает, что приходят люди, не умеющие думать, не привыкшие думать, им неинтересно абсолютно, и они не мотивированы. Зачем мы сюда пришли учиться? Зачем им это нужно? Вы пришли учиться на пастырское отделение, на катехизаторское отделение. Зачем вы сюда пришли?
Б.: Школа должна распахивать почву.
К.: Создавать почву для ответа «зачем».
Б.: Почва должна быть засеяна добрым семенем, должен убираться урожай. Если почва заросла – в институт приходят, а это бурьян, целина.
К.: И эта несамостоятельность начинает готовиться в начальной школе. Фактически в институте сейчас решаются проблемы, которые должны решаться в первом классе.
Б.: Они не решаются. С ними встречаются – и разводят руками. Сейчас много выгоняют из институтов. Идет отсев. Это проблема безусловная.
К.: Сейчас много говорят, что идет кризис образовательной системы в России. Можно ли перечислить, не разворачивая, пункты, с чем связан этот кризис образования?
Б.: Если быстро, то проблема вот в чем. Советская школа была лучшей школой. Наши дети приезжали и приезжают в американские школы и говорят: «Что вы решаете? Это же элементарно!». Вот – приехал русский гений. Но на выходе получалась проблема. Советское образование вынуждено было убрать гуманитарную составляющую: искаженная история, литература, отсутствие обществознания. Высшая сложность гуманитария, более сложная логика, чем физика и математика, убиралась: «Есть правильная точка зрения. Есть один источник, в котором написано…». Это одна особенность. Вторая – политехничность. Нужны были люди, которые сделают ракеты, которые полетят в космос. Все знают, зачем это надо: чтобы вырастить тысячи инженеров, нужна сильная физика, сильная математика.
К.: Это ситуация с Россией, с Советским Союзом. А сейчас что?
Б.: А сейчас – эти же учителя, средний возраст учителя – больше 50 лет в России, в основном, женщины. Реформы придумывают мужчины, а преподают женщины. Это система, а мир совершенно изменился. Для того чтобы подготовить инженера, его надо помучить математикой, физикой – зато ты получишь инженера, который обеспечит безопасность страны, обеспечит первенство в космосе и т.д. Но дело в том, что развитие личности – наша школа, наше образование этого не готовит. Постсоветское - оно советское, только хуже. Постарели те учителя, новая молодежь не идет в школы, а та, что приходит, часто вынуждена оттуда уходить.
К.: Апокалиптическая картина получается.
Б.: Никакая не апокалиптическая. Скорее, циклы. Вот есть эпоха перемен – это тот самый спад, после которого, во-первых, люди увидят проблему…
К.: Если не наступит окончательный спад…
Б.: Нас разбомбят американцы, потому что у нас не будет инженеров, чтобы сделать бомбу? Что значит «окончательный спад»?
К.: Потеря ценности образования, переход к компьютерному….
Б.: Сырьевая экономика ценность образования снижает. Если страна живет за счет высоких технологий, то это вопрос выживания страны
К.: Сейчас самая популярная профессия – менеджер, не инженер.
Б.: Самая последняя – госуправленец, с отрывом гигантским.
К.: Квалификация менеджера и квалификация инженера – совсем разный уровень подготовки. Если страна сейчас выглядит, как сырьевой придаток, к сожалению, то будет ли это улучшение, на которое хотелось бы надеяться, что оно хотя бы где-то будет?
Б.: Сейчас образование – это тупик, потому что система образования уж очень инертная. Нужны продуманные реформы. К сожалению, те, кто реформирует образование сейчас, - это узкая группа лиц. Я беседовал с Рубцовым – ректор Московского городского психолого-педагогического института. Это человек, который спроектировал образование в Финляндии. И эта реформа образования начинается вот с чего: «Кадры решают все». Дайте нам нового учителя – его надо отслеживать со школы. Идет отслеживание педагогически одаренных детей – они проявляются, как организаторы, в социальной работе. И им – зеленая улица и действительно очень достойная оплата. Это реально сделать, не надо говорить, что у нас нет денег. Сейчас деньги вкладываются – поливается песок, а именно: человек выиграл олимпиаду – давайте дадим ему 30000 рублей; учитель подготовил олимпиадника – давайте дадим ему 100000 рублей; учитель написал (?) – дадим ему 200000 рублей. Это беспесперспективно. Учителя надо поддерживать, конечно, но это поливание уже сложившихся деревьев и результатов. Но не происходит вкладывания в наше будущее, в будущие наши кадры, у которых дети захотят учиться, захотят делать домашнее задание.
К.: И это был бы выход?
Б.: Я считаю, это движение в правильном направлении.
Ульяна (?): На каких учеников вы ориентируетесь, когда в классе работаете?
Б.: Я стараюсь сделать так, чтобы каждый ученик, по возможности, что-то для себя вынес. Тот, кому неинтересно, кто отвлекается, я какую-нибудь байку расскажу.
У.: А сколько у вас человек:
Б.: Сейчас работаю по пол класса, 12-14. Стараюсь практические вещи сделать. Помимо физики, старюсь другие идеи проталкивать, аналогии совершенно отвязные, что-то интересное. Родилась мысль какая-то, анекдот, - чтобы дети вышли, и что-то у них осталось. И, может быть, это будет самое полезное из моих уроков. Что запомнится, что отложится, и что-то из этого может попасть в струю. Я старюсь расширить спектр того, что я делаю, и удочек, которые я закидываю в разные стороны. В том числе, это не значит, что я забываю про предмет. Но есть подозрение, что, увеличив эффективность образования, можно освободить время для таких вот отступлений. Это помогает разгрузить, освежить, отвлечь, разбудить кого-то.
Нам очень важно знать Ваше мнение. Пожалуйста, напишите что вы думаете об этом.
TopТеги: школа учитель дети семья образование интервью
Последние Комментарии